他山之石

基于教师教学投入视角的高校教师评价改革研究

孙丽芝

◎摘  要 新时代背景下，促进高校教师教学投入亟须深化教师评价改革。基于教师教学投入视角，当前，高校教师评价面临着价值取向上凸显绩效问责、评价内容上教育教学业绩的低“门槛”与弱激励、评价方式上量化思维与结果逻辑主导、教师分类评价上教学型教师的非相适性与边缘化等问题。对此，建议高校教师评价改革应坚持立德树人导向，突出教育教学业绩；运用教学档案袋工具，强化过程评价；优化教学型岗位设置。

◎关键词 高校教师；教师评价改革；教师教学投入；本科教育

一流的本科教育必须有一流的师资、一流的专业和课程、一流的教师教学，教师教学投入则关系到一流教学的实现。当前，影响教育教学质量的一个重要原因是教师“不愿教”，教师不愿在教学上投入时间和精力等，造成教学投入不足。“教师教学投入不足相当程度地存在，并且有些方面还非常严重”。[1]如果教师对教学缺少足够的投入，教学质量就得不到保障，高等教育实现高质量发展的目标也就难以实现。

在高等教育领域，为纠正重科研、轻教学等不良倾向，教师评价改革被列为新时代教育评价改革的重点任务之一，多项破“五唯”政策相继出台，但“五唯”破而未除的现象依然较为严重。继续深化教师评价改革，彻底克服“五唯”顽疾，破除“重科研轻教学、重教书轻育人”等现象，依然是引导教师热爱教学、专心教学，促进教师教学投入，实现为党育人、为国育才，助力教育强国建设的重要举措。

教师教学投入视角的高校教师评价亟须解决的问题

1.高校教师评价价值取向：凸显绩效问责的管理功能

正确的价值导向是教师评价改革的根本。教师评价是一种价值判断活动，必然要受到一定价值观的引导。教师评价的价值导向影响和制约着评价目的、内容、标准、方式以及评价结果的运用。只有树立正确的价值导向，才能有正确的评价行为和结果。

作为教育活动的一部分，高校教师评价的首要价值是教育价值，其根本目的是引领教师发展、促进学生成长。但从实际情况来看，高校教师评价偏离了这一价值导向。20世纪90年代以来，企业中的绩效评价理念和制度被引入教育评价领域。绩效评价是以绩效为核心，层层分解指标任务，采用量化方式，通过奖惩手段进行考核评价的管理制度。在其影响之下，高校对教师评价采取量化、排序、分等的方法和手段，发挥评价的甄别与奖惩功能，达到人事决策、控制和管理的目的。在绩效管理主义支配下，高校教师评价关注的主要是易于量化的教师工作业绩的外部特征，如项目、论文、奖项的多寡，且集中于适时性强、外显度高、易于量化的科研成果。而教学工作需要注重人才培养绩效的迟效性、内隐性、难测量，使得教学难以被准确评价。

2.高校教师评价内容：教育教学业绩的低“门槛”与弱激励

教学与科研是现代大学的两项基本活动，两者相互促进、相辅相成。但由于科研与教学的不同特性、教师评价导向等因素，高校在教师评价中往往过多强调科研成果，“重科研轻教学”的倾向已成为不争的事实。

近年来，党和国家积极采取多种举措扭转这一局面。但制度的实施并未对教学的地位带来实质性的改观，难以形成对教师的有效激励。譬如在职称评聘、人才工程等评价中，教育教学业绩通常只是教师评价的基本入门门槛，即教师在满足了教育教学业绩指标的必要条件之后，再比拼的仍是科研业绩。科研成果依然是教师评价的主要衡量标准，发挥着关键作用；教学仍然处于弱势地位，无法和科研相抗衡。这一状况导致教师作为理性行动者在行为选择中“趋利避害”，对教学缺乏真正的关注和重视。有研究指出，高校的教学类政策一定程度上不利于激发教师的教学动机，提高教师的教学积极性。[2]科研的强激励导致教师把教学视为必要完成的任务甚至是职业发展中的阻碍。如此情况下，教师评价体系中的教育教学业绩指标沦为制度的“稻草人”，引导教师重视教学、积极投入教学的制度预期在一定程度上落空。

3.高校教师评价方式：量化思维与结果逻辑的主导

在绩效主义和技术理性的影响下，量化评价以其易操作、低成本、高效率、客观性和透明性等优势，被广泛应用到教师评价中，成为高校绩效管理和评价的重要载体和主要方式。管理部门将教师的工作业绩分解成各项指标并赋予一定的权重，把数字量化指标作为衡量教师工作绩效的依据。具体到大学教师教学评价，量化评价主要以可测算、可视化程度高的教育教学业绩为依据，例如教学改革项目、教学研究文章、教学竞赛、教学成果奖等结果性的证据。

由于管理部门对“效率优先”原则的奉行，加之制度的路径依赖，量化思维和结果逻辑仍然充斥在教师评价中。以结果为导向，重视评价结果等级、数量的评价方式把教学过程中更多的不可量化的信息摒弃在评价之外，导致教师一味地追求脱离教学实践的教学成果，忽视了教学过程。而教学工作恰恰是一个多维度、综合性的复杂过程，仅仅依靠结果评价显然无法全面体现教师在教学全过程中的态度和行为表现。量化思维引导下的结果评价是主要针对结果的衡量，而非关注整个教学过程，一定程度上脱离了教师的教学实践，不能实质性触及教学过程。此外，评价结果常常被用来作为奖励和问责的基本依据。在此情况下，教师会把教学绩效视为追求的目标，容易引发功利行为，从而异化教师评价的本初目的，降低教师的教学热情。

4.高校教师分类评价：教学型教师的非相适与边缘化

教师在教学和科研两方面投入时间和精力的冲突是导致高校教师教学投入不足的关键因素。著名高等教育思想家约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman）指出，“发现和教学是两种迥异的职能，也是迥异的才能，并且同一个人兼备这两种才能的情形并不多见。整天忙于把自己现有知识传授给学生的人，也不可能有闲暇和精力去获取新的知识”。[3]教师群体内部存在较大异质性，在评价时必须考虑其间的差异，用统一的评价标准衡量所有教师自然是不合适的。

基于教学与科研工作性质以及教师特点的不同，为引导教师潜心教学，近年来我国很多高校已对教师实施分类管理和评价，设置以教学为主的教学型岗位类别。但在实施过程中依然面临着诸多问题，例如，教学型岗位通常面向开设公共课的教师；部分专业由于课程数量的限制使得教师因教学工作量不足而无法申请教学型岗位；部分教师因为科研较弱，为职称晋升、考核评价选择教学型岗位，而并非因为自己擅长教学，等等。由此造成具有教学特长、愿意投入教学的教师难以选择教学型岗位，而进入这条通道的部分教师又非适合岗位要求的人选，从而导致教师与岗位的相适度低。正是由于人岗的非相适性，教学型教师在工作场域中沦为边缘化的弱势群体。

教师教学投入视角的高校教师评价改革路向应坚持立德树人导向，回归教师评价的教育本质

立德树人是教育本质属性的本质规定。应坚持立德树人导向，推进高校教师评价改革。习近平总书记强调，“建设教育强国是一项复杂的系统工程，需要我们紧紧围绕立德树人这个根本任务”“高校立身之本在于立德树人”。立德树人事关党的事业后继有人，事关国家前途命运。新时代深入推进高校教师评价改革，应始终坚持社会主义发展方向，完善立德树人机制，践行立德树人的教育初心使命。

高校教师评价作为教育评价体系的重要组成部分，教育本质是其价值旨归，立德树人是其核心任务。[4]教师评价是对教师专业实践的评价，是对人的评价，人是评价的目的而非手段。教师评价的目的不是绩效，不是问责，不是管理，而是教师发展，是使教师能够更充分地实现自己的本质属性，更好地发挥育人角色。教师评价应该首先是基于信任与合作的发展性评价[5]，即管理者和教师之间互相理解、达成信任、共同合作，以实现评价目的。因此，教师评价要秉持发展性评价理念，着眼于“人的需要”，回归教育本质。2016年8月，教育部印发的《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》指出，要“积极推进发展性评价改革”“坚持发展性评价与奖惩性评价相结合”。信任与合作并不排斥问责和压力，而是要把握好信任合作与问责压力之间的平衡，实现发展性评价与绩效性评价的有机结合。唯此，才能有效发挥评价机制作用，促使教师充分履行自己的职责，彰显教育的育人本质。

教师评价是教师队伍建设与发展的指挥棒，是教师践行职责的“风向标”。只有立足于立德树人教育本质的高校教师评价，才能充分发挥评价制度发展、改进的功能，引领教师发展，引导广大教师把时间和精力投入教育教学，潜心育人，以实现高等教育质量提升的最终目的。

应突出教育教学业绩，构建潜心育人的评价体系

在大学工作场域中，如果教学处于次要地位，那么教师积极投入教学就只能是一种奢望。要想让教师愿意投入、积极投入、全身心地投入教学，切实可行的措施就是在教师评价体系中突出对教师教育教学实绩的考核，建立有利于教师潜心教学的评价制度。

一是要从政府层面继续加强顶层设计。尽管政府出台的多项教师评价相关政策具有鲜明的立德树人导向，明确了教师教育教学业绩的重要地位。但从整体上看，我国高等教育政策依然存在科研偏好，对教学的关注和支持力度与教学应有的地位不相匹配。因此，必须围绕教育强国战略目标，继续加强国家宏观政策的引导，在政策、制度的制定中进一步强化教育教学业绩导向，从加大教学经费投入，更大程度地资助教学研究、教学成果奖励，创建高质量教学研究学术刊物等方面进行评价设计，夯实教学在教师评价中的中心地位，为教学创设支持性环境。

二是要从高校层面建立科学合理的、有利于教师潜心教学的评价体系。首先，在评价内容结构上，要确保教学业绩的“量”。高校应在教师聘任、奖励、考核、评价等相关制度中继续加大教育教学业绩的比重，切实将教学业绩确立为教师考核评价的核心内容，科学设置评价指标，合理设置教学、科研、社会服务在整体教师评价体系中的权重，使考核评价“门槛”适切、激励适度，有效发挥导向功能。其次，在评价标准设置上，更要强调对教学工作“质”的评价。高校要坚持质量标准，注重对教学质量与教学效果的评价。数字化背景下，可以充分运用数智工具，吸纳专家、同行、学生等多元评价主体，确保评价体系全面、客观地反映教师教学质量。总之，高校需继续深化教师评价制度改革，以教师潜心教学为旨向，健全教学评价体系，全面考评教师的教学规范、教学运行、教学改革、课程建设、教学研究、教材建设、指导学生等教育教学工作业绩。以评价制度为抓手提高教学的地位，提升教师的教学获得感，从而引导教师重视教学、积极投入教学，做到上好每一节课、关爱每一个学生。

应运用教学档案袋工具，强化过程评价

结果评价和过程评价是高校教师评价的两种主要类型。一直以来，高校教师评价多采用结果评价。中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确指出，“改进结果评价，强化过程评价”“提高评价的科学性、专业性、客观性”。过程评价是针对活动的实施过程进行的考察评价，可以及时获取活动实施的反馈信息，作为调节和改进活动的依据。相对于静态的结果评价，过程评价是基于发展的形成性评价，侧重于对结果形成的过程进行动态评价。教学评价是价值发现与生成的活动，要在自然情景中进行价值建构，也就是说教学评价不能仅仅依据结果，还必须关注活动发生、发展的过程，考察结果的形成过程。只有运用过程评价，才能真正深入教学实践，考察教师教学的真实过程，更全面、客观地评价教师教学。同时，过程评价基于教育教学问题的诊断，要求教师不断反思自己的教学实践，面向未来、促进个体发展，并最终改进教育教学实践。

对于过程评价的实施，需着重以教师教学过程的教学大纲、教学实时录像、学生作业、试卷、教学评价记录等各种材料为依据，如教学档案袋评价就是一种较为有效的方式。教学档案袋评价通过有目的地收集反映教师教学实际信息的材料，把整个教学活动过程表现的记录编制成档案袋的形式，并据此进行教学评价。相较于传统的教师评价，它能够更系统地呈现教学过程的真实情境，提供更多维度、更多数据来源的教学评价素材，能够支持多主体评价，有利于形成对教师更为公平、合理、客观的评价，并促使教师不断反思。作为评价教师教学效能的重要工具，教学档案袋评价在世界各国高等教育领域得到广泛认可和应用。近几年，国内亦有高校尝试采用教学档案袋，如北京大学建立的教学档案袋系统可以记录和汇总教师教学实践中的全方位过程数据，为学校实施教学评价、促进教师教学发展提供了有力支持和参考依据。[6]

在结果评价的基础上强化过程评价，不仅关注教师教学的结果，更注重检视教师在教学过程中的态度、情感和能力，将结果评价与过程评价有机结合起来，真正引导教师关注教学，全心投入教学，是高校教师评价改革的重要内容之一。

应优化教学型岗位设置，推进教师分类评价

岗位类型设置是高校教师分类评价实施的重要途径。党的十八大以来，我国稳步推进高校教师分类评价的体制机制建设，放开岗位设置，为高校教师分类评价改革提供了实践路径。

针对前文所指出的教学型岗位问题，还需要立足实际，进一步优化岗位设置，推进教师分类评价改革。一是建立教学型岗位准入制度。首先要设置明确、合理的教学型岗位。让不同群体的教师都有申请教学型岗位的机会，让更多有意专门从事教学的教师选择适合自己的岗位，专心专注教学。其次要设立教学型岗位的准入标准，提高教学型岗位的教师资质要求。教学型教师不是降低资质要求和评价标准的弱势群体，也不是学历层次较低、科研能力较弱的边缘群体。他们肩负着培养人才的重任，热爱教育教学、热爱学生，具有较高的学历层次和教育教学能力，具备过硬的专业素质和深厚的职业素养，是教书育人的专家。二是打造教学型教师职业发展通道。可持续的职业发展能够提升教师的职业认同感，增强教师的自我效能感，从而提高教师教学质量。应为教学型教师明晰职业发展预期，建立专业发展支持体系，建立健全评价、激励机制，通过组织、制度为其提供支持、服务和保障，打造顺畅的职业发展通道，使进入教学型轨道的教师能够尽快成长，让致力教学、擅长教学的教师能够获得充分认可。同时，还需建立岗位动态转换机制，打通各岗位类型的转换通道，让不同类型岗位的教师能够按照自己的意愿在适合自己的岗位上发挥自身优势和特长。

教师教学投入作为教师个体的行为选择，必然受到组织、制度等外部环境的影响，尤其是直接关系教师切身利益的评价制度。高校教师评价改革能切实促进教师教学投入，提升教育教学质量。但是，教师作为教学投入的行动主体，是教学投入的内生动力之源，是最终决定教师教学投入的内部因素。因此，在利用外部规约的同时，更重要的是提升教师的职业道德。2024年，习近平总书记在全国教育大会上指出，“要实施教育家精神铸魂强师行动，加强师德师风建设”。教育的立德树人本质彰显了教师道德的重要性，新时代背景下，要以教育家精神引领师德师风建设，让教育家精神成为高校教师的自觉追求。只有教师拥有高尚的师德师风，牢记初心使命，将教育责任内化于心，才能超越对外在利益的追求，以教书育人为己任，让教学投入成为自发、自觉的行为。