他山之石

颜井平

◎摘  要 立德树人是教育的根本任务，教育评价作为学校教育系统的一个子系统，必然要服务于立德树人。当前，高校要提升立德树人实践成效，需从教育评价目标、内容、主体、机制等方面，推动教育评价改革，为摆脱高校育人困境提供学理支撑与实践指引。

◎关键词  教育评价；立德树人；制度；效能

立德树人是一项系统工程，提升其育人成效需要坚持系统观、整体观，做到全员全过程全方位育人。教育评价作为学校教育系统的一个子系统，必然要服务于立德树人。2020年，我国第一个关于教育评价改革的专门文件《深化新时代教育评价改革总体方案》出台，旨在扭转不科学的评价导向，为新时代教育评价改革指明了方向、明确了任务。在该方案的推动下，我国新时代教育评价改革全面启动。当前教育评价改革取得了显著成效，但需注意到，部分现实障碍的存在，成为高校提升立德树人实践成效的重要制约因素，需要加强教育评价与立德树人实践之间复杂互动机制的研究。

教育评价的实践惯性与立德树人实践要求形成错位

立德树人作为教育的根本任务，理应成为教育评价改革的价值原点与方向指引，而教育评价改革通过科学的导向机制、反馈机制，为立德树人实践提供精准参照，二者相互促进，相辅相成。但在实践中，部分评价体系依然存在“五唯”惯习，与立德树人所倡导的全面育人形成错位，需进一步深入研究如何以教育评价推动立德树人实践效能的提升。

1.育人实践中的教育评价改革偏差

评价是深化教育教学改革的“牛鼻子”，需要以教育评价改革推动高校落实立德树人根本任务。但当前教育评价改革实践中存在一些偏差，影响了立德树人实践成效的提升。教育测量一般强调“数据优先”，数据呈现出来的各种信息成为评价者的重要依据，而立德树人工作因其成效的长效性、内隐性与综合性特征，无法直接量化，难以纳入标准化评估框架，使得教育评价多用实证化和定量化的评价方法，而缺少人文化和定性化的评价方法。

这种“量化主导”的评价范式过度强调显性的、可量化指标，如将学生的综合素质等同于“绩点+证书”，将立德树人成效评价简化为“志愿服务时长”“思政课成绩”等易量化的指标，忽视了道德成长的渐进性与内隐性。在这种机制驱动下，部分教师可能会遵循制度激励的方向，形成了精细的应对策略：将育人工作转化为可展示的证明材料，把学生发展当作绩效叙事的构成要素，将精力集中于追逐显性成果，如论文发表、项目申请等，致使育人空间被不断挤压，进而影响了育人的实效性。

2.教育评价改革影响立德树人实践效能成因分析

教育评价改革偏差引发的连锁反应，其主要原因在于以下三个方面：

一是评价导向的功利化。部分高校评价改革难以跳出“五唯”惯习，仍然将“论文数、项目数”等科研成果以及“就业率”等社会服务指标作为教师考核的核心指标，在此导向下，一些教师的精力向“短平快”的成果倾斜，立德树人在实践中难免打折扣，育人空间被挤压。

二是评价标准的模糊性。评价标准引导着教育评价实践。部分高校教育评价改革实践没有充分认识和深刻理解育人实践的复杂性，对教育过程中最富生命力的、难以量化的维度缺乏清晰的、可操作的评价标准。在这种评价机制下，教育评价无法感知人的个性、真实性等特征，育人实践出现偏差。

三是评价主体的缺位。部分高校形成了行政主导、教师被评以及学生提供数据的评价权力层级结构。这种权力层级结构使得育人实践中两个关键维度被忽视：其一，教师作为专业行动者的教育实践智慧被简化为可量化的行为指标，其基于情境判断的育人艺术难以纳入评价范畴；其二，学生作为教育过程的核心体验者，其真实成长感受和发展需求被转化为满意度调查中的数字符号，学生的话语权没有得到充分保障。

要切实发挥教育评价对落实立德树人根本任务的支撑作用，必须突破既有认知局限，重新界定教育评价改革的本质属性。与此同时，需要建立理论联结，明晰教育评价体系作为教育价值制度化载体的核心功能，通过激励结构设计影响资源配置模式，进而塑造教育主体的行为选择逻辑。

以教育评价改革系统变革提升育人效能

要破解教育评价改革对高校立德树人实践效能的阻滞，需超越评价改革的工具理性主导，从评价哲学的本体论重构与评价生态的系统性变革双重维度展开。

1.评价目标的价值回归与范式转换

教育评价改革的首要命题是评价目标的价值确立，解决的是“为何评”的问题。构建以立德树人成效为核心的评价目标体系，需突破传统评价中对可量化指标的单一依赖路径，采用定性与定量相结合的多元评价方式。建立育人成效前置机制，在资源配置、职称晋升、学科评估等关键决策环节，将立德树人实践的真实效果置于价值排序的首位，设置“立德树人成效一票否决制”的刚性约束机制。

与评价目标重构相伴随的是教育评价范式的深刻转型。这一转型要求对传统静态评价模式进行反思与批判，将关注点从可测量的即时产出转向人才成长过程中难以量化的价值维度，认可学生思想品格的塑造、教师育人能力的提升具有渐进性特征和情境依赖性。教育成效的核心在于促进生命状态的积极变迁，这要求重构教育质量观，建立科学的基线测量与追踪评估机制，探索学生成长的增值性评价。增值性评价的成功实施有赖于双重认知：一是对教育过程复杂性的深刻理解，学生的成长受到来自家庭、社会、学校等多元变量的影响，呈现出非线性发展过程；二是对评价技术有限性的清醒认知，任何量化模型均无法完全、精准捕捉教育实践中的隐性要素，如情感态度养成、价值观塑造等。

2.评价内容的维度拓展与内涵深化

评价内容关系到“评什么”的问题，本质上构成了教育价值的筛选机制，是“重视我们测量的还是测量我们重视的”[1]。部分高校的教育评价将丰富的教育实践压缩为若干可测变量的认知简化过程，使得隐性育人成效被遮蔽。因此，需要构建全景式评价维度，突破“可测即有效”的工具理性迷思，实现对育人实践的完整性还原。

在强国建设背景下，教育评价还应该发挥更为重要的价值引领和育人导向作用，坚持“以德为先”，培育心怀“国之大者”的科技创新人才。有效评价的实践应关注价值元素与专业知识的契合度、教师引导与学生体验的意义共鸣度、学习过程与价值内化的转化充分度。此类评价超越了标准化量表的测量范畴，往往要求评价者具备既能理解学科知识的解析能力，又能洞察价值观念形成机制的洞察能力，以及基于这些能力的专业判断，这对评价者的教育学素养与学科理解深度提出了更高的要求。

高校毕业生对职业伦理的践行、公民素养的展现、价值立场的坚守等素养与品质同样构成了检验高校育人成效的深层标尺，因而需要突破短期的即时性的评价，建立校友长期追踪评价机制。当然，长周期评价的有效实施也面临着方法论挑战：如何建立科学的校友发展参照基准，解决可比性问题？如何区分高校教育与其他社会因素的作用权重，确定学校实际贡献？这些问题的探索本身即是对高等教育社会功能的深度反思。

系统设计覆盖“输入—过程—输出”全链条的评价指标，关键在于把握两个维度：一是教师育人投入的深度与温度，包括其对教育情境的敏感性、与学生互动的真诚性、应对教育难题的创造性；二是育人实践的协同性与连贯性，考查不同育人主体、不同教育场景之间是否形成价值传导的有机网络。教学观察、指导记录分析等方法的应用，其价值不在于数据采集本身，而在于通过专业化的教育叙事，揭示隐性育人的过程。

3.评价主体的多元参与与意义协商

评价主体关系到“谁来评”的问题。构建多元主体民主参与、协同共治的评价共同体，核心在于打破行政权力对评价意义的独断诠释，使育人实践的核心参与者重获定义教育质量的话语权。

赋权院系与教师评价自主权是对高校专业自治权的制度确认。院系作为学科文化的承载者，在对专业人才培养标准的制定与解释中具有不可替代的专业性。推动评价重心下移，实质是尊重不同学科育人规律的特殊性，如允许人文学科评价区别于理工科评价，这种差异化评价有助于推动学科的分类发展和特色发展。然而，这种赋权面临两个关键挑战：一是如何平衡统一标准与学科的特色差异，避免过度强调差异性导致教育评价体系的碎片化；二是如何提升院系设计与实施评价的专业能力，防止自主权在评价实践中流于形式。教师团队的自评与互评则蕴含着重要的专业自治理念——当教师从被评价者转变为评价意义的共同建构者，评价活动便从外部控制转化为专业自觉的反思工具，教师通过对自我进行反思性批判，从而改进教学，实现专业发展。

深化学生参与教育教学评价是重构教育主体间关系的制度尝试。学生作为教育过程的亲历者与育人成效的承载者，其体验感知具有不可替代的认知价值。突破传统的满意度调查局限，让学生参与评价标准制定、过程反馈与结果运用，是在完善师生作为教育共同体成员的权利关系。当学生学会理性审视所受教育，教育便完成了从被动接受到主动建构的关键跃升。

行业企业对人才职业素养的评判，社会组织对公民素质的观察，家长对子女精神成长的见证，共同构成检验高校育人成效的多棱镜。建立多元主体参与的评价机制，打破了教育评价的封闭性，使高校育人成效经受来自多元利益相关者的检验。但在促进多元主体参与评价的同时，需要精心设计信息过滤机制，区分建设性反馈与市场功利诉求，使社会视角成为教育反思的资源而非指挥棒。

4.评价机制的功能转型与制度伦理

评价机制关系到“如何评”的问题，其运作模式决定着评价功能的最终实现程度。机制优化的核心在于构建评价与教育改进之间的意义联结，使评价结果转化为教育质量持续提升的内生动力。

从“证明”转向“改进”是评价功能的价值回归。弱化评价的甄别排名功能，强化其形成性作用，从而将评价重新定位为教育专业发展的支持系统。这种转向要求评价结果必须转化为具体的改进策略：为教师提供精准的教学诊断报告而不是简单的分数；为院系绘制育人优势短板图谱而不是绩效的排名；为学校决策提供资源配置依据而不是奖惩的凭证。

探索“代表性成果”评价与长周期评价是对教育复杂性的制度适配。允许教师通过教学案例、学生成长记录等载体展现育人智慧，实质是承认教育成效的呈现具有多元形态。对关键育人岗位实施长周期评价，则是构成顺应教育规律的制度设计——价值观的塑造、品格的培育如同树木生长，需要远离短期频繁干预的宁静时光。此类制度创新共同指向一个核心命题：好的教育评价应当如教育本身一样充满想象力。

构建教育评价伦理与质量保障机制是防范技术异化的制度护栏。在数据驱动的评价时代，更需警惕教育评价过程中的伦理陷阱：数据采集是否侵犯师生隐私；算法模型是否隐含价值偏见；评价结果是否被不当利用等。设立校级评价伦理委员会，其核心使命不仅是制定技术规范，更是守护教育评价的人文价值——任何评价技术都不得损害教育中人的尊严与发展自由。建立教育评价数据的伦理规范使用标准，则是为了防止技术理性僭越价值理性，确保数字时代的评价革新始终服务于人的全面发展。

以制度性学习弥合制度与实践“鸿沟”

任何孤立的、浅表的技术改良都难以撼动盘根错节的制度惯性。教育评价改革的生命力，在于能否催化一场深刻的“制度性学习”过程，为教育评价改革与立德树人实践的良性互动搭建桥梁，并最终实现育人效能的实质性转化。

制度性学习要转向对改革复杂性的深度理解与实践智慧的持续动态生成。改造评价体系的难点是如何使这套体系具备应对制度的弹性适配能力。这一过程需要直面三重核心张力：学术自主与行政管控的博弈、科研显性绩效与育人长期效应的权衡、量化管理的效率追求与教育过程复杂性的尊重。评价改革若不能正视这些深层次矛盾，易陷入“新瓶装旧酒”的困境。真正的制度性学习，要求政策制定者与高校实践者共同直面这些问题，将改革过程视为一个不断试错、反馈、调适的探索性旅程。它需要承认改革路径的多样性与不确定性，允许不同类型高校依据其历史传统、学科特性、学生群体特征，在遵循立德树人核心原则下，探索差异化的评价模式与实践策略。这种探索本身即制度知识的生产过程，其价值不亚于最终形成的评价方案。

只有当评价成为教师专业成长与组织持续改进的赋能工具而非审判标尺时，教师才可能真正敞现育人实践的困惑与挑战，促进自身的深度反思，推动教育实践持续优化，其驱动育人效能提升的潜力才能真正被释放，制度化学习才能持续不断地进行。

唯有当教育评价体系变革最终触及高校组织的文化内核，引导资源配置、师生行为，并内化为全员价值认同时，立德树人根本任务才能转化为生动而坚实的教育实践，真正释放其塑造未来、奠基民族的深层力量。这既是评价改革的目标，亦是高等教育回归育人本真的历史必然。

参考文献：

[1][荷]格特·比斯塔.测量时代的好教育：伦理、政治和民主的维度[M].张立平,韩亚菲，译.北京：北京师范大学出版社，2019.

（原载2025年第19期《中国高等教育》杂志）